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• Cognitive-Load-Theorie

  Betont vor allem die Begrenztheit des menschlichen Arbeitsgedächtnisses und begründet instruktionale Maßnahmen (z. B. integrierte Darbietung von Bildern und Texten, Vorgabe von Lösungsbeispielen), durch die einerseits eine unnötige Arbeitsgedächtnisbelastung minimiert und andererseits eine fokussierte Informationsverarbeitung erleichtert wird.
• Deklaratives Wissen

  Entspricht in etwa dem Begriff des „Faktenwissens" im deutschen Sprachgebrauch - in Abgrenzung zum Können (Beherrschung von Fertigkeiten), welches in der Psychologie als prozedurales Wissen bezeichnet wird. Deklaratives Wissen kann sich auf „Wissen, dass" über einzelne Fakten, aber auch über komplexe Zusammenhänge (z. B. Verständnis des Zusammenspiels von ökologischen Faktoren) beziehen
• Entdeckendes Lernen

  Hinter diesem didaktischen Ansatz steht die Vorstellung, dass ein tieferes Verständnis erreicht und das eigenständige Problemlösen gefördert wird, wenn Lernende grundlegende Sachverhalte (z.B. Prinzip des Unterdrucks) nicht präsentiert bekommen sondern sich selbst erarbeiten. Die Funktion des Lehrenden ist es, passende Materialien bereitzustellen und - je nach Ansatz - den Entdeckungsprozess zu begleiten bzw. zu strukturieren.
• Kooperatives Lernen

  Bezeichnet die Zusammenarbeit von Lernenden in Kleingruppen (einschließlich Tandems), um Lernaufgaben zu bewältigen. Es steht dabei nicht (alleine) die Qualität eines „Produktes" oder einer Problemlösung im Vordergrund, wie etwa bei einer Gruppenarbeit im Arbeitskontext, sondern das Lernen eines jeden Einzelnen.
• Beim Lernen von Modellen wird typischerweise eine Person beobachtet, die ein exemplarisches Problem löst (Lernen aus Lösungsbeispielen).
• Die Lernenden können dabei sehen, wie man beim Problemlösen sinnvolleweise vorgehen kann und wie Sackgassen und Schwierigkeiten überwunden werden können.
• Das "Modell-Lernen" gilt als ein zentraler Mechanismus für Sozialisationsprozesse (Kinder lernen am Modell ihrer Eltern).
• Das "Modell-Lernen" wurde in instruktionspsychologischen Ansätzen (z.B. cognitive apprenticeship) systematisch zu nutzen versucht.
• Viele Autoren verwenden das "Modell-Lernen" auch, um die Wirkung von Medien (z.B. aggressionsfördernde Wirkung von Gewaltdarstellungen im Fernsehen) zu erklären.
• Lernen aus Lösungsbeispielen ist das Lernen mit Lösungsbeispielen im traditionellen Unterricht oder in typischen Lehrbüchern, bei denen nach der Einführung eines Prinzips oder Gesetzes ein Beispiel gegeben und dann Aufgaben zum Bearbeiten präsentiert werden.
• Beim Lernen aus Lösungsbeispielen wird die Phase des Beispielstudiums verlängert, damit sichergestellt wird, dass die Lernenden ein Prinzip oder Gesetz und dessen Anwendung verstanden haben, bevor sie selbst verständnisorientiert Aufgaben lösen.
• Komplexe Beispiele, bei denen eine Person aufzeigt, wie man ein Problem löst, werden meist Modelle genannt (Lernen von Modellen).
• Lernen aus Texten

  wird den Lernenden schriftlicher und mündlicher Text dargeboten, den es zunächst zu „verstehen" gilt. Gelernt werden sollen dabei meist nicht der ganze Text in seinen einzelnen Aussagen, sondern die Kernaussagen des Textes und „naheliegende" Schlussfolgerungen. Für das Lernen ist ein „Verstehen" des Textes, im Vergleich z. B. zu einem oberflächlichen Auswendiglernen, ein günstige Bedingung. Für tiefes Verstehen muss der Lernende sein Vorwissen mit der Textformation in Verbindung bringen; dieser Prozess fördert auch die Speicherung im Langzeitgedächtnis, also Lernen.
• Lernen durch Tun

  ganz unterschiedliche Lernarrangements verwendet, die aber alle gemeinsam haben, dass die Lernenden selbst Aufgaben bearbeiten bzw. Probleme lösen. Bisweilen ist diese Lernform durch ein Versuch-Irrtum-Vorgehen gekennzeichnet; andererseits kann das Lernen durch Tun auch stark strukturiert und angeleitet sein, etwa in intelligenten tutoriellen Systemen, die die Lernaufgaben, Rückmeldungen und Hilfen auf das spezifische Vorwissen des einzelnen Lernenden abstimmen.
• Metakognitives Wissen ist "Wissen über Wissen" bzw. über eng mit Wissen verbundene Phänomene.
• Die Grenzziehung von Kognition und Metakognition wird von verschiedenen Autoren unterschiedlich vorgenommen.
• Einige Autoren bezeichnen es als Metakognition, wenn Lernende einen Problemlöseschritt, den sie vornehmen, mit einer Gesetzmäßigkeit (z.B. aus der Physik) begründen.
• Die Begründung wird als Metastatement über eine eigene Aktion (prozedurales Wissen) gesehen.
• Andere sehen diese Art der Begründungen als Selbsterklärungen an, die in einem Fachgebiet Verbindung zwischen Prinzipien und Lösungsverfahren herstellen, sodass ihnen kein metakognitischer Status zugesprochen wird.
• Der Kern von Metakognition, und da besteht Einigkeit, bezieht sich auf das Wissen um Strategien-, Aufgaben- und Personmerkmale sowie die Regulation der eigenen Kognition.
• Prozedurales Wissen

  Entspricht in etwa dem Begriff des Könnens im deutschen Sprachgebrauch - in Abgrenzung zu (deklarativem) Wissen. Prozedurales Wissen bezeichnet „Wissen, wie", z. B., wie man bestimmte Aufgaben aus der Mathematik oder Physik ausrechnet oder auch wie man eine bestimmte Maltechnik zum Einsatz bringt (z. B. in Kunstunterricht).
• Kognitive Struktur, mit der Informationen interpretiert und organisiert werden
• Es resultiert aus Erfahrungen in wiederholt vorkommenden (Problem-)Situationstypen, die in abstrahierter Weise repräsentiert werden
• Ein Schema ist eine skelettartige Wissensstruktur, die mit den Spezifika einer aktuellen Problemsituation angereichert wird
• In einem Schema können deklaratives und prozedurales Wissen integriert werden.
• Selbsterklärungen

  Erklärungen, die zum einen von einem Lernenden selbst generiert werden und die er zum anderen auch primär an sich selbst richtet. Sie enthalten Information, die nicht direkt im Lernmaterial enthalten ist. Typisch dafür wäre ein Lernender, der sich den Sinn eines Lösungsschritts (z. B. in Hinblick auf das Zwischenziel, das damit erreicht wird) bewusst macht oder von den Spezifika einer Problemstellung die strukturellen Merkmale abstrahiert, die für die Wahl des korrekten Lösungswegs von Bedeutung sind.
• Üben

  Zumeist eine Form des Lernens durch Tun, bei der nicht die Erarbeitung von neuem Stoff angestrebt wird, sondern die Festigung und Automatisierung. Gegebenenfalls kann dabei noch eine Feinabstimmung des Wissens erfolgen, etwa indem noch kleinere Fehler korrigiert, Wissenslücken geschlossen oder die Auswahl jeweils effizienter Lösungsvarianten für verschiedene Problemtypen (Transfer!) optimiert werden.
• Chunking

  Prozess des Bildens Bedeutung tragender Informationseinheiten im Arbeits- oder Kurzzeitgedächtnis, mit dessen Hilfe erklärt werden kann, weshalb Menschen trotz vergleichbarer Gedächtniskapazität unterschiedlich viel erinnern können
• Epistemologische Überzeugungen

  Subjektive Vorstellungen über die Beschaffenheit (d. h. Objektivität, Richtigkeit oder Aussagekraft) von Wissen. Sie beeinflussen Informationsverarbeitung, Lernverhalten, Lernmotivation und Lernleistung.
• Informationsverarbeitungstheorie

  Wissenschaftstheoretische Sichtweise, die (vor allem kognitive) menschliche Prozesse als Informationsverarbeitungsprozesse interpretiert. Wichtige Gegenstandsbereiche sind die Repräsentation und Organisation von Wissen und Gedächtnis sowie die Prozesse, die sich auf das Aufnehmen, Behalten und Verwenden von Wissen beziehen.
• Intelligenz

  Fähigkeit eines Menschen zur Anpassung an neuartige Bedingungen und zur Lösung neuer Probleme auf der Grundlage vorangehender Erfahrungen im gesellschaftlichen Kontext
• Intelligenzforschung

  Forschungsrichtung der Psychologie, in der vor allem thematisiert wird, wie sich Personen rasch mit neuartigen Denkaufgaben zurechtfinden, welche Fähigkeiten sie bezüglich intellektueller Operationen wie Analysieren, Synthetisieren, Generalisieren, Induzieren, Deduzieren, Abduzieren oder Abstrahieren besitzen.
• Intelligenzmodelle

  Globale Intelligenzmodelle sehen Intelligenz als ganzheitliche und homogene Fähigkeit an. Hierarchische Intelligenzmodelle nehmen eine hierarchische Ordnung von Intelligenzkomponenten an. Auf der obersten Ebene steht der Generalfaktor „g", der die allgemeine Intelligenz erfasst und in Teilkomponenten aufgespaltet wird.
• Praktische Intelligenz

  Fähigkeit, mit realen Problemen erfolgreich umzugehen.
• Wissen

  Relativ dauerhaft (im LZG) gespeicherte Gedächtnisinhalte, deren Bedeutsamkeit durch soziale Übereinkunft festgelegt wird („Allgemeinwissen"). Vom Wissen eines bestimmten Menschen ist in der Regel nur die Rede, wenn er Überzeugung von der Gültigkeit dieses Wissens besitzt.
• Wissenspsychologie

  Forschungsrichtung der Psychologie, in der aus einer informationsverarbeitungstheoretischen Sichtweise vor allem vier Themenbereiche analysiert werden: Erwerb von Wissen, Repräsentation und Organisation von Wissen im Gedächtnis, Prozesse des Abrufs von Wissen, Anwendung des Wissens beim Denken und Handeln.
• Handlungsphasenmodell

  Handlungsphasenmodelle (wie das Rubikon-Modell von Heinz Heckhausen und Peter M. Gollwitzer) unterteilen eine Handlung in unterschiedliche Phasen mit jeweils unterschiedlichen motivationalen und volitionalen Prozessen. Meist wird (mindestens) zwischen einer Phase vor der Handlung (präaktional), während der Handlung (aktional) und nach der Handlung (postaktional) unterschieden.
• Intervention

  Intervention (lat. dazwischentreten, sich einschalten) steht im Kontext der Pädagogischen Psychologie für das direkte Eingreifen in ein Geschehen, um ein unerwünschtes Phänomen zu beseitigen oder gar nicht erst entstehen zu lassen (z. B. Trainingsinterventionen).
• Korrelation

  Enge des Zusammenhangs zwischen Merkmalen. Dieser kann zwischen +1 (je mehr Merkmal A, desto mehr Merkmal B) und -1 (je mehr Merkmal A, desto weniger Merkmal B) liegen. Unabhängig von deren Höhe dürfen Korrelationen nicht als Kausalbeziehung interpretiert werden.
• Kybernetik


  Kybernetik (griech. Steuermannskunst) ist die Wissenschaft von der Funktion komplexer Systeme, insbesondere der Kommunikation und der Steuerung eines Regelkreises.