Lectura 1

• La escuela es la comunidad organizada básica de educación y es a este nivel donde hay que tratar los problemas y las posibilidades de la innovación del currículum
• Institución


  Lo establecido, lo instituido
• Instituyente


  Fuerza que impulsa el desarrollo de las organizaciones educativas
• En la actualidad, lo organizativo parece identificarse casi exclusivamente con el ámbito de lo instituido
• Las políticas educativas desarrolladas en España durante los últimos 30 años han estado marcadas por la sucesión de leyes orgánicas
• Leyes orgánicas


  • LOECE (1980)
  • LODE (1985)
  • LOGSE (1990)
  • LOPEG (1995)
  • LOCE (2002)
  • LOE (2006)
• LODE (1985)


  La ley más consistente en cuanto a la permanencia y al impacto en la organización de los centros escolares
• LOGSE (1990)


  La ley que mayores expectativas y frustraciones ha generado
• La sucesión de leyes se debe en parte a los cambios en la sociedad y en parte a razones de oportunidad política
• Cada vez que hay un cambio de signo político, se elabora una nueva ley orgánica
• La educación es un campo de lucha y de competencia entre grupos y sectores, en el que el debate intelectual se mezcla con el poder y las emociones
• Actores en el campo de lo escolar

  • Actores políticos
  • Trabajadores del terreno
  • Investigadores
• La proliferación de leyes es en parte consecuencia de la falta de un consenso entre las fuerzas políticas sobre las funciones esenciales del sistema educativo
• El ciclo de las reformas educativas se caracteriza por una primera fase con objetivos descomunales y escuelas ideales, y una segunda fase caracterizada por el desencanto
• La distancia entre los objetivos y los logros es un rasgo endémico de las reformas educativas
• Se constata el olvido del contexto organizativo en el que se ejerce la docencia
• Muchas reformas tienen consecuencias conservadoras e incluso pueden producir efectos perversos
• Las reformas han sido consecuencia de políticas tecnocráticas -de arriba abajo- con una clara tendencia conservadora más que instrumentos al servicio de un programa de transformación cultural
• Las dificultades para la aplicación de las reformas educativas quizás deberían buscarse más en el desequilibrio entre sus otros dos componentes (utopía y procedimientos)
• El trabajo educativo exige un componente de utopía, el problema está en establecer un lugar adecuado para él y una dosis conveniente
• Achacar los fracasos de las reformas a la carga utópica de las teorías pedagógicas sería un error, pues ni estas dirigen el rumbo de las reformas ni se construyen al margen de los procedimientos que rigen la producción de teorías en el campo de las Ciencias Sociales
• Las reformas han sido consecuencia de políticas tecnocráticas −de arriba abajo− con una clara tendencia conservadora más que instrumentos al servicio de un programa de transformación cultural
• El curso de las reformas educativas en el plano internacional lo marca la agenda conservadora
• La desregulación del sistema educativo para supeditarlo a las leyes del mercado y el hecho de responsabilizar «[…] directa o subrepticiamente a la educación pública del deterioro de la calidad, ocultando de esa forma la insolidaridad con los más necesitados»
• Todas las leyes educativas carecen de un diagnóstico preciso acerca del estado del sistema educativo y ninguna ha sido evaluada
• Su corta vida provoca un arraigo superficial y crea frustración y resistencia entre los docentes, que adquieren, eso sí, un nuevo argot
• Lugares comunes que pasan por las críticas a las reformas anteriores


  • La crisis de la educación
  • La baja calidad de la enseñanza
  • El elevado fracaso escolar
  • La necesidad de adaptación a los cambios sociales y tecnológicos
  • Las exigencias de la globalización económica y de la sociedad del conocimiento
  • El proceso de convergencia europea
  • La necesidad de educar para toda la vida
• Sería conveniente realizar un debate basado en un diagnóstico riguroso del sistema educativo, más allá de "mirar hacia Finlandia"
• Razones del previsible fracaso de las reformas educativas

  • Ausencia o escasez de recursos financieros
  • Cambios y vaivenes políticos
  • Diagnósticos erróneos
  • Objetivos y calendarios irreales o contradictorios
  • Carencia de apoyos sociales y políticos
  • Problemas específicos no previstos
  • Resistencias y oposición de índole gremial y corporativa
  • Ausencia de perspectiva histórica por parte de los reformadores o de una visión global del sistema
  • Formalismo burocrático
  • Ausencia de reformas sociales acordes con las educativas
  • Criterio clientelista en la elección del equipo de asesores y gestores seleccionados por fidelidad personal más que por conocimiento e independencia de criterio
• El sistema educativo debería tener establecidos los mecanismos internos y externos básicos que son necesarios para su revisión y transformación, independientemente de las nuevas versiones y adaptaciones legales
• Las reformas deberían instalarse sobre una estructura organizativa estable estratificada como dinámicas de mejora permanentes
• Para incorporar el modelo de competencias al ámbito de la enseñanza universitaria, se propone una estrategia de innovación permanente que consiste en elaborar una "carta de principios" de lo que entendemos por calidad de la educación, trasladarla a la normativa y los reglamentos internos y establecer sistemas de evaluación de la docencia y de apoyo a la innovación que sean consistentes con esos principios de calidad
• Traducir las intenciones pedagógicas en condiciones organizativas
• Tradicionalmente se ha proclamado una relación de subordinación de la Organización respecto a la Didáctica (ancilla didacticae)
• Los manuales clásicos reflejan la posición racionalista –centro-didáctica− dominante hasta los años ochenta, lo cual contribuye a restar importancia al campo de la organización, supuestamente subordinado a los imperativos didácticos
• La organización adquiere un carácter instrumental, no es en sí misma parte del diseño de enseñanza, y desde luego, no pertenece a las ciencias pedagógicas que se preocupan de la "esencia" del fenómeno educativo sino de su realización práctica
• Los manuales tradicionales de Organización Escolar han tenido una gran fijación con los recursos materiales −mobiliario, audiovisuales, etc.−, o con la "dinámica de grupos", en particular con la técnica del sociograma
• Hay una permanente tensión entre las "tareas primarias" (educación de los niños) y las "tareas de apoyo" (generalmente de tipo administrativo) en las escuelas
• El desajuste, o cuando menos, la descoordinación entre Didáctica y Organización y la autonomía de la segunda respecto a la primera son consecuencias ya anunciadas por las teorías clásicas del loosely coupling
• Las actividades de las organizaciones educativas no determinan la forma de la organización, sino más bien esta forma viene impuesta por el ritual de certificación y por los acuerdos que se toman desde el entorno